24 octobre 2006

QUEL LANGAGE POUR L ENSEIGNEMENT A PARTIR D UNE ETUDE DU DE MAGISTRO D AUGUSTIN




LANGAGE ET ENSEIGNEMENT CHEZ AUGUSTIN A TRAVERS UNE ETUDE COMMENTEE DU DE MAGISTRO

Introduction

Tout enseignant a besoin d’une langue pour enseigner ; cependant, bien souvent, le moyen devient fin et nous bavardons plus que nous enseignons. Mais la langue elle-même peut-elle éviter de nous porter au « bavardage » et si non, comment enseigner sans bavarder ?

Enseigner semble impliquer le passage d’une idée, d’une pensée vers une autre. Mais la langue est-elle adaptée pour opérer ce transfert ?
Trois éléments permettent de douter de cette affirmation :
- la langue est souvent trop imprécise. Elle est sujette à mésinterprétation ou provoque des surinterprétations qui rendent difficile toute transmission de message ;
- de plus, nous ignorons si la correspondance exacte du langage et de la pensée est envisageable et si les mots sont adaptés à la signification de toutes les choses ;
- enfin, la langue n’est pas une mais plurielle. Chacun ne donne pas aux mots la même signification selon sa culture ou son niveau d’éducation.

Ces obstacles mettent donc en doute la possibilité même d’un enseignement par la langue. Pourtant nous savons que cette langue est nécessaire pour enseigner. Dès lors, une problématique s’impose : peut-on dire qu’il existe un langage de l’enseignement, et dans l’affirmative, quel pourrait être ce langage ?

Nous avons choisi de tenter d’apporter une réponse à cette question en proposant un commentaire du De Magistro.

Avant de présenter ledit commentaire, quelques mots s’imposent sur la méthode choisie. Il peut paraître étrange de vouloir ainsi répondre à une problématique à partir d’un texte. Ne risque-t-on pas de transformer celui-ci en moyen et d’oublier sa fin ? L’interprétation ne risque –t-elle pas de se faire trahison et d’être absorbée par le projet initial ? Il importe d’indiquer que notre dessein ici n’est pas d’ignorer la fin poursuivie par Augustin dans ce texte ; nous chercherons simplement à conjoindre celle-ci avec celle proposée afin que l‘une puisse – si cela est possible – éclairer l’autre.

Cette interprétation d’un père de l’Eglise ne risque-t-elle pas d’en oublier les vérités théologiques que ce dernier transmet ? Comme l’indiquait J.-C. Fraisse (1), il y a deux manières d’interpréter Augustin : soit comme un auteur de tradition platonicienne renouvelée par le christianisme, soit comme un penseur à la recherche de lui-même. Notre propos n’est pas ici de nous aligner sur telle ou telle interprétation mais de lire cet auteur au regard de notre problématique sans exclure aucune hypothèse herméneutique.

Pour tenter de concilier les points de vue, nous avons donc tenté d’effectuer trois lectures de ce texte :
- tout d’abord, nous interprèterons ce texte en considérant la fin poursuivie par Augustin comme première et comme commandant l’ensemble de l’œuvre (Partie I) ;
- cependant, cette lecture ayant le démérite - entre autres et selon nous – d’oublier que pour Augustin la fin était présence constante, nous avons proposé une lecture de l’œuvre en considérant cette fin comme présence constante éclairant la totalité du développement (Partie II) ;
- mais cette lecture elle-même risquant de conduire à des confusions de deux ordres qu’il importait cependant de distinguer, nous avons tenté de faire retour vers les fondements de l’oeuvre pour comprendre la fin à partir de ceux-ci et, avec eux, la fin de notre propre démarche. (Partie III).

Ces trois lectures sont différentes. Elles nous paraissent toutes acceptables car Augustin est un auteur complexe qui peut susciter des interprétations multiples. Souvenons-nous de ce qu’il écrivait à propos de l’interprétation de la Bible, qui était son modèle : « lorsque qu’une foule de pensées également vraies peuvent être tirées de ces paroles, quelle folie d’affirmer que Moïse a eu telle pensée plutôt que telle autre et de blesser par nos disputes pernicieuses cette charité en vue de quoi il a écrit toutes les paroles que nous cherchons à expliquer » (Confessions, XII-24).

Elles seront cependant unifiées par notre problématique initiale. Lorsque tout s’oppose en effet, l‘axe premier de la recherche personnelle peut parfois faire œuvre de conjonction.

I. - Le DE MAGISTRO lu au regard de sa fin

Le De Magistro, dans sa composition, se présente comme un dialogue entre Augustin et son fils Adéodat. Pour Mr. Madec (2), l’œuvre doit être lue au regard de sa fin – entendue sous tous les sens du terme – à savoir l’exposé de la doctrine du Maître intérieur.

Une telle lecture est digne de retenir toute notre attention. En effet, comme le rappelle A. Michel (3), Augustin peut être considéré comme ayant été à l’origine de la conversion de toute la culture antique. Or convertir, c’est hiérarchiser et donc remettre « chaque chose à la place qui lui revient ». On peut donc effectivement considérer que le De Magistro poursuit ce projet d’une remise en place et d’exposition d’un ordre qui ne peut être ignoré. Il importe donc de rappeler cet ordre préalablement et de présenter cette lecture pour indiquer ce qu’elle nous révèle relativement à notre problématique initiale.

A. - La Lecture bi-partite impliquée par la lecture de Mr. Madec

Pour Mr. Madec, le texte comporte deux parties qu’il importe rigoureusement de distinguer eu égard à leur structure différente (l’une étant un dialogue, l’autre un exposé de doctrine) et au fait que la seconde traitant d’un objet de la foi et non plus de la raison, ne peut donc être mise sur le même plan ontologique. Il importe donc de présenter ces deux parties.

1° La partie dialectique : étude du langage (Paragraphes 1 à 37)

Pour l’auteur précité – suivi en cela par Mr. Jolibert (4) - cette partie constitue une discussion sur le langage qu’il découpe en trois moments :

Les paragraphes 1 et 2 auraient pour objet de déterminer les buts du langage. Augustin y indique en effet que nous ne parlons qu’afin d’enseigner, apprendre ou rappeler. L’enseignement est donc le but de tout langage. Celui-ci est un moyen, il ne saurait être une fin.

Les paragraphes 3 à 30 énonceraient le premier élément de la thèse qui poserait que « rien ne s’enseigne sans les signes ». Nous pouvons certes, comme il le démontre paragraphe 6, nous « passer de mots », le langage des sourds muets et les pantomimes étant une démonstration de ce fait. Mais le signe est nécessaire : pour preuve, comme le démontre l’interprétation d’un vers de Virgile, « si », « nihil » et « ex », renvoient à des idées qui ne peuvent être comprises sans ces trois mots. De plus, même si certaines choses telle la marche peuvent être montrées sans signe, ceux-ci restent nécessaires pour permettre de distinguer « marcher » et « accélérer », par exemple.
Toutefois, ces signes renvoient à des représentations et non à des choses, mais d’où nous vient la connaissance de ces choses ?

Les paragraphes 31 à 37 répondent à cette question en posant le second aspect de la thèse : les signes n’enseignent rien. Ce troisième moment met ainsi en évidence un paradoxe qu’il faudra résoudre. En effet, même si l’on ne peut se passer de signes pour enseigner, ces signes que sont les mots ne nous apprennent rien « car nous apprenons la valeur du mot, sa signification par la chose signifiée et non inversement ».

Un exemple illustre ce paradoxe : je ne peux comprendre cette phrase extraite de la Bible «  les sarabares ne furent pas endommagées » (paragraphe 33), si j’ignore ce qu’est une sarabare.

Le paradoxe entre cette nécessité du langage pour enseigner et le fait qu’il n’enseigne rien oblige alors à opérer le saut ontologique évoqué plus avant.

En effet, la raison seule crée des paradoxes qui peuvent conduire au scepticisme. Or, pour Augustin, le scepticisme ne peut être admis en ce qu’il conduit au désespoir et qu’il est faux. En fait, je ne puis résoudre par la raison ce paradoxe, car une partie du sens de l’existence m’échappe aussi : « ne pouvant connaître la plupart des choses, je sais néanmoins l’utilité qu’il y a à en croire certaines » (Paragraphe 37). Le discours se doit donc désormais de remplacer le dialogue et la foi de suppléer à la raison.

2° La partie du discours et la doctrine du Maître intérieur

Cette seconde partie débute au paragraphe 38. Après avoir préparé l’esprit « par [l’] usage des sciences éveilleuses » (5), notre auteur expose sa doctrine.

L’exposé de cette thèse est opéré au paragraphe 38. Elle se compose de deux éléments :
- d’une part, le véritable Maître n’est pas le professeur, car « pour toutes les choses que nous comprenons ce n’est pas une parole qui sonne au dehors (…) mais bien la vérité qui préside intérieurement à l’esprit lui-même, seulement averti par les mots de devoir le faire ».

Cette doctrine explique ainsi les raisons du paradoxe que le dialogue a précédemment mis en évidence : les mots n’enseignent rien en eux-mêmes car ils ne sont que création humaine et sont donc imparfaits. Ils ne sont pas le véritable maître. Le seul qui puisse être appelé ainsi c’est le Christ, unique Médiateur entre nous et le Père en qui se trouvent les vérités éternelles.

Cependant, je ne puis me passer de « signes » pour comprendre, car étant homme, affecté par l’orgueil et marqué par le pêché originel, je ne puis toujours - de moi-même - contempler cette Vérité et j’ai besoin d’autrui pour pouvoir avoir le courage de rompre mes habitudes et sortir de ce matérialisme qui « alourdit ma pensée » (6).

Le mot « charnel » n’est que signe en ce qu’il est là simplement pour m’indiquer la direction où aller, pour trouver le sens que j’ai perdu, moi qui suis égaré.

L’information ne passe donc pas d’un interlocuteur vers un autre, car comme Augustin le précisera plus après dans le De Trinitate (VII 12), « Le verbe intérieur reste immanent, nous usons de la parole ou d’un signe sensible pour provoquer dans l’âme de notre interlocuteur, par cette évocation sensible, un verbe semblable à celui qui demeure en notre âme pendant que nous parlons ». Le mot n’est pas la forme. Il n’est qu’une imitation de celle-ci et c’est cette imitation qui me permet de comprendre le vrai.

- d’autre part, cette thèse comprend un second aspect concernant l’erreur.
Celle-ci ne vient pas «  de la vérité consultée, comme ce n’est pas la faute de la lumière extérieure si nos yeux corporels se trompent souvent ».
L’erreur provient d’une faiblesse de l’âme qui trouve souvent son origine dans l’orgueil que l’exercice intellectuel et la science peuvent parfois permettre de diminuer par l’humilité qu’ils imposent à ceux qui étudient avec souci du vrai. La foi a donc aussi besoin de l’intelligence et de la preuve et le second moment de cette partie est celui de la preuve de cette doctrine.

Cette preuve rationnelle s’effectue, de deux manières différentes, dans les paragraphes suivants :

– en premier lieu, l’expérience confirme le premier aspect de la doctrine. Nous ne voyons le vrai que par le truchement de notre intériorité. En effet, il existe deux formes de perception : celle qui touche les sensibles et celle qui affecte les intelligibles. Or, pour les choses sensibles, lorsqu’elles sont présentes, la chose m’enseigne et non le mot : lorsque j’interroge mon interlocuteur sur la nouvelle lune, ce n’est pas le mot « lune» qui l’informe mais la vision de l’objet « lune » (Paragraphe 39). Lorsque les choses sensibles sont absentes, le mot fait signe non vers la chose mais vers l’image de celle-ci, que j’ai conservée en ma mémoire.

Le groupe de mots « cette arche vue à Carthage » ne dira quelque chose à mon interlocuteur que lorsqu’il fera retour en lui et se souviendra de la perception qui a été la sienne lorsqu’il a vu cette arche.
Quant aux choses intelligibles, mon interlocuteur ne les apprend que lorsqu’il fait retour sur lui-même et qu’il reconnaît la vérité de ce que je dis ou, qu’au contraire, il accepte de me croire ou refuse de le faire. Mais en ce cas, ce mouvement est lui-même un acte intérieur qui s’opère à l’occasion des paroles prononcées par le locuteur. Ces paroles ne sont donc que l’occasion d’un rappel et non ce qui m’enseigne ;

- en second lieu, l’analyse des mots révèle une faiblesse qui nous interdit de penser qu’ils puissent être ce qui enseigne. En effet (paragraphes 42 à 44), les mots n’expriment pas toujours la pensée de celui qui parle car il « n’est pas certain (que ce dernier) sache toujours ce qu’il dit ». De plus, notre langue peut défaillir et nous pouvons dire des choses qui dépassent notre pensée. Le menteur lui-même use des mots non pour dévoiler mais pour maquiller ses pensées. Enfin les mots n’ont pas toujours la même signification pour celui qui les prononce et pour celui qui les entend.

Cette lecture insiste donc sur la fin plus que sur le commencement de l’œuvre. Que nous indique-t-elle au regard de la question posée et qu’implique-t-elle ?

B. - Conséquences de cette lecture

Si cette lecture est comprise telle que nous l’avons exposée, elle implique qu’Augustin proposerait deux réponses à la question que nous nous posions en introduction :
- d’une part, la langue est imparfaite du fait de son caractère extérieur, inapproprié au vrai qui lui est intérieur ;
- d’autre part, l’enseignement n’est pas transfert d’informations mais découverte en soi de notre vérité.

Pour enseigner, le professeur doit au mieux adopter un questionnement adapté aux forces de l’élève.

Cependant, cette lecture – si elle est essentielle - ne nous paraît pas suffisante et ce pour plusieurs raisons :
- en premier lieu, comme l’indique H. Arendt, pour interpréter Augustin, il est toujours nécessaire de rendre explicite ce qu’il dit de manière implicite (7) ;
- en deuxième lieu, par ce qu’elle ignore cette parole augustinienne reprise notamment dans « de l’enseignement chrétien » (I-11-11) selon laquelle « Il est partout présent à l’œil sain et intérieur » qui implique donc une attention sur cette omniprésence et ce travail d’assainissement du regard ;
- de ce fait, et en troisième lieu, elle risque d’être perçue comme un commandement par un œil insuffisamment préparé et donc de négliger le propos d’Augustin qui voulait précisément renforcer l’esprit avant l’écoute de cette Vérité afin qu’il ne la vive pas seulement comme une crainte.

Il importe donc de proposer une deuxième lecture de l’œuvre, tournée cette fois vers la présence constante de la fin.

II. - Le De Magistro lu au regard d’une présence

Mr. Madec a proposé une lecture du De Magistro qui privilégie la fin (la doctrine du Maître intérieur). Cependant une seconde lecture peut également être proposée. Celle-ci éclairerait alors un autre aspect du texte. Nous savons que pour Augustin tout est « présence » car l’être est en tout. Si le langage n’enseigne pas, il n’est donc pas interdit d’envisager une langue de l’enseignement qui aurait plus d’être que les autres. Il n’est pas interdit de penser qu’Augustin accordait, malgré tout, une importance à la manière de dire les choses.

Mais quel serait ce langage ? Avant de le présenter, une justification de la lecture ici proposée s’impose.

A. - Justification de la seconde lecture proposée

Trois raisons, qu’il importe de présenter, peuvent justifier cette seconde approche de l’oeuvre.

1° Une division tripartite

Trois éléments justifient cette division :

- contrairement à ce que considère Mr. Madec, nous ne pouvons tenir la récapitulation des paragraphes 19 à 21 comme ne constituant pas une rupture, car Augustin lui-même au paragraphe 22 évoque une « partie » qui débute et qu’il faut examiner ;
- de plus, au paragraphe 21, l’auteur prend la peine d’exposer le sens de sa démarche préalable. Or, un sens exposé constitue, selon nous, un premier éclairage qu’il offre au lecteur. Un éclairage explicite ne doit pas être tenu pour anodin dans un tel travail qui repose sur l’idée d’illumination pour aboutir à la lumière divine ;
- enfin, comme l’indique E. Gilson, le saut ontologique s’opère - pour l’auteur de la Cité de Dieu - suivant une progression par degrés que doit accomplir l’âme pour contempler la vérité (8). En conséquence, il importe de découper ce texte à la lecture de cette progression et de considérer celle-ci comme un des aspects de cette langue de l’enseignement augustinienne. Or le découpage de Mr. Madec ignore cette progression. Mais une seconde raison justifie cette lecture.

2° Le lien enseignement/langage

Certes l’œuvre n’a pas pour objet final le langage. Augustin l’indique bien, son but n’est pas de réfléchir sur « l’utilité des mots ». Celle-ci, « nous la chercherons une autre fois si Dieu le permet », écrit-il (Paragraphe 46). Cependant enseignement et langage sont bien liés pour Augustin et l’étude de l’un ne peut s’opérer sans celle de l’autre. Plusieurs éléments dans l’œuvre et hors de celle-ci paraissent le révéler :

- d’une part, avant d’avoir indiqué que son but n’était pas la langue, Augustin a en effet écrit qu’il ne voulait pas « calomnier les mots à cause de la négligence des auditeurs ou même à cause de la surdité des hommes ». (Paragraphe 44). L’utilité des mots «n’est pas minime » (Paragraphe 46), selon lui, et le mal n’est pas dans les mots mais dans l’usage « négligent » que l’on en fait. Il y a donc un bon usage du discours, pour Augustin ;

- d’autre part, l’auteur a reconnu au paragraphe 2, que l’Ecriture Sainte elle-même s’est servie de mots pour faire signe. Et si l’œuvre s’appelle « De Magistro », et renvoie au magister qui signifie aussi l’enseignant en latin, elle débute cependant par une interrogation sur le langage : « Pourquoi parlons-nous ? », demande Augustin au paragraphe premier. Le commencement de son œuvre s’opère donc par l’étude de la langue. Elle ne peut ainsi être ignorée puisque Augustin lui-même débute sa recherche par une interrogation sur le langage ;
- enfin, comme l’indique E. Gilson, la spéculation chez Augustin « vise toujours des fins pratiques et son point d’application immédiat est l’homme ». L’étude des mots et d’un langage adapté est donc nécessaire pour Augustin. Comme le précise Mr. Marrou, « Saint Augustin est toujours resté le rhéteur, maître de tous les procédés de l’art et (…) l’usage de cette rhétorique loin d’être, comme l’admettent trop facilement les modernes une faiblesse, une marque d’insincérité sert au contraire l’expression d’une pensée profondément originale » (9). Certains de ses textes expliquent ainsi comment, par l’éloquence, il a pu éviter une guerre civile. N’oublions pas que c’est Cicéron qui l’a éveillé à la philosophie (Confessions, III, IV, 7). L’éloquence n’est donc pas un mal pour Augustin si elle est utilisée à bon escient.

En conséquence, pour l’auteur du De Trinitate si la langue est un « rappel », cela n’implique pas qu’il faille négliger l’étude de la langue la plus adaptée pour effectuer ce rappel. Il reste cependant à examiner la place qu’il réserve à cette étude qui est la dernière raison qui justifierait cette autre lecture de l’oeuvre.

3° L’importance de la dialectique

Si pour enseigner il faut parler, Augustin estime qu’il faut également contredire et distinguer. La dialectique, c’est un dialogue mais aussi l’art de « mettre à part » et trier. Ces deux aspects de la dialectique sont bien présents dans l’œuvre afin que chaque chose puisse occuper la place qui lui revient.
Remettre en place c’est aussi critiquer ceux qui se trompent. Or l’œuvre contient bien trois parties. Certes les deux premières préparent le lecteur. Cependant, alors que la première s’appuie sur les platoniciens pour critiquer les lettrés, la seconde entend bien se constituer comme une critique platonicienne pour permettre l’énoncé de la thèse augustinienne. En effet, si les académiciens ont permis à Augustin de découvrir l’existence de vérités intelligibles et immuables, ils n’ont pas compris que le « verbe s’était fait chair » (Confessions, VII 9).

Mr. Madec ne met pas suffisamment en évidence cet aspect dialectique et polémique du De Magistro qui est, au contraire, fortement souligné par Mr. Marrou. Cette seconde lecture permet une telle appréhension du texte. Il importe donc à présent d’examiner l’œuvre au regard de celle- ci.

B. - La seconde lecture tripartite proposée

Si Augustin est lu sous le second angle proposé, l’œuvre doit donc se décomposer en trois parties. Nous avons exposé la dernière qui énonce la doctrine du Maître intérieur. Il importe à présent d’étudier plus en détail les deux autres.

1° La réfutation des lettrés : les signes montrent autre chose qu’eux-mêmes (paragraphes 1 à 21)

Les lettrés se trompent. Ils pensent que seul le langage compte et ils s’enferment dans la rhétorique. Or celui-ci n’est qu’accessoire, il montre une chose plus importante que lui. La première partie a pour objectif de mettre en évidence cette erreur et ce de trois manières.

La première manière : la subordination du signe à la chose

Le langage « sert » autre chose que lui-même. Il sert à enseigner et apprendre. Il est donc subordonné à l’enseignement ; or pour Augustin, « tout ce qui dépend d’une chose est nécessairement de moindre valeur que ce dont il dépend » (Paragraphe 25). De plus, il n’est pas de langage sans pensée. Le « chant des oiseaux » ne peut ainsi être appelé langage puisque les animaux n’ont pas d’âme.

Le lettré se trompe donc, lui qui évoque la langue pour la seule beauté de celle-ci. Mais cette erreur, si elle doit mettre la rhétorique à sa juste place, ne doit pas ignorer celle-ci. Ce passage révèle simplement que l’erreur du « sophiste » vient du fait que sa langue ne pense pas et ne fait que tourner sur elle-même. Une première indication nous est ainsi donnée sur la langue enseignante qui n’enseigne que si elle est pensée en acte.

La deuxième manière : le signe est un révélateur de la chose

Les paragraphes 3 et 4 peuvent autoriser une interprétation différente de celle proposée par Mr. Madec. Ils peuvent être lus comme mettant en évidence le fait que le langage peut révéler la pensée de celui qui parle.
Le « si » révèle un « doute ». Le « nihil » lui-même, est preuve « d’une affection de l’âme » qui signifie une déception. Mais le « de », à quoi renvoie-t-il ? Il renvoie aussi à une idée, celle d’une provenance ; celle précisément d’une chose dont le langage serait issu et qui expliquerait sa subordination.

Les lettrés sont donc une nouvelle fois réfutés. A partir du langage, je peux obtenir des informations sur les « affections de l’âme » de l’enseigné et adapter mon discours en fonction de celui-ci sans pour autant ignorer qu’il n’est qu’accessoire. Ces informations que le langage me donne sont bien la preuve qu’il porte autre chose que lui-même. Une troisième caractéristique permet d’appuyer cette réfutation.

La troisième manière : le langage pluriel

Comme l’indique Mr. Fraisse (10), pour Augustin «  Dès la connaissance la plus sensible nous pouvons reconnaître des harmonies, des propositions ou simplement des mesures et des rapports qui permettent de penser le multiple à partir de l’unité ». L’étude du langage doit donc être orientée vers cet objectif et celle-ci révèle qu’il est divers pour s’adapter à la contingence.

Deux éléments, parmi d’autres, dans cette longue liste qu’Augustin opère dans les paragraphes 5 à 16 de l’oeuvre, confirment cette interprétation possible de son travail :

- en premier lieu, tout mot – et ce, même le plus abstrait – renvoie toujours à une chose. Ainsi le mot est signe du nom, le nom signe du fleuve et « fleuve » signe de la chose visible. Si ces différents liens existent entre des signes qui correspondent entre eux, cette correspondance s’explique par la diversité des langages, certains étant plus abstraits que d’autres et donc pouvant exprimer plus d’idées générales que ceux qui le sont moins (Paragraphe 9) ;

- en second lieu, s’il existe des liens entre les mots, cela s’explique par le fait que certains sont plus précis que d’autres et donc plus adaptés à certaines situations (Paragraphe 13) ou qu’ils pourront correspondre à un sens qui pourra être plus développé chez tel auditeur plutôt que chez tel autre. Il y a en effet, un signe pour chaque sens. Le « geste » pour la vue, les mots parlés pour l’ouie et les mots écrits pour le sens interne (Paragraphe 8).

En conclusion, ce premier moment est l’occasion pour Augustin de démontrer que, certes rien ne s’enseigne sans signe, mais aussi que le signe est au service d’une chose et que sa nature contingente est pensée précisément pour pouvoir s’adapter aux différentes situations.

Avec untel qui a l’esprit concret, je pourrais parler concrètement (par exemple en utilisant des métaphores pour me faire comprendre de lui ou en faisant des gestes) ; avec tel autre qui a l’esprit plus abstrait, je pourrais utiliser un langage plus élaboré. Les différentes formes de langage – qui constituent la contingence de celui-ci – permettent de m’adapter aux situations les plus variées. Le langage est varié pour répondre à cette variété.

Le lettré est donc contredit. Il expliquait l’impossibilité de trouver quelque chose d’autre que les mots derrière les mots, sous le prétexte que la langue n’est pas une. Il se voit démenti car la langue est une en ce qu’elle est plurielle et cette pluralité s’explique précisément pour permettre à des hommes différents de se comprendre malgré leurs différences. Cette nature est adaptée à son objet. Tout ce qui existe est ce qu’il est pour des raisons précises et qui dépassent l’homme. Ceci prouve bien qu’il existe un ordre des choses implicite dont le lettré ignore tout.

Adéodat a-t-il compris le discours complexe et implicite de son père ? Nous ne le pensons pas car la récapitulation des paragraphes 19 et 20 effectuée par « l’élève » ne font pas état de la complexité de cette pensée. Pourquoi Augustin n’a-t-il pas été plus explicite ? Parce que, comme il l’indique au paragraphe 21, ce qu’il a à exprimer « est encore difficile à dire ». De plus, celui qui l’écoute ne pourra le comprendre s’il n’a pas « exercé les forces et la pénétration d’esprit nécessaire afin d’être à même (…) d’aimer l’ardeur et la lumière de cette région où règne la vie bienheureuse ».

L’interprétation de Mr. Madec ne met pas suffisamment ce point en évidence. La première partie n’était donc qu’une étape préparatoire. Il s’agissait de « vaincre » le matérialisme d’Adéodat, de réfuter l’influence que les lettrés avaient pu avoir sur lui en lui montrant que le langage n’était qu’apparence et que la vérité se dissimulait souvent dans les plis de l’implicite et qu’elle exigeait interprétation.

« L’élève », malgré la difficulté du dialogue, ayant continué à faire preuve de bonne volonté en expliquant « que jamais (…) [il] n’estimerai[t] méprisable ce que (…) [le professeur a] jugé bon de dire ou de faire », il est désormais possible de passer à la seconde réfutation.

2° La réfutation des platoniciens : l’impossibilité de comprendre le signe sans connaître la chose (Paragraphes 22 à 37)

Ce deuxième moment est également, selon nous, une réfutation pour Augustin. Il a pu rompre avec le matérialisme et montrer qu’il existait autre chose derrière le langage et ce, grâce aux platoniciens, car ce sont eux qui lui ont appris l’usage d’une dialectique permettant de distinguer la matière de l’esprit. C’est avec eux qu’il faut rompre à présent pour pouvoir permettre la pénétration dans le sanctuaire de la vérité et faire en sorte que celle-ci se dévoile.

Il faut donc à présent montrer que le langage n’enseigne pas, que c’est seule la « chose unique signifiée » qui enseigne. Pour ce faire, il va mettre en évidence, selon nous, l’insuffisance du signe, la supériorité puis la nécessité de la chose.

Le signe seul est en effet insuffisant pour enseigner. L’échec précédent vient de le montrer mais surtout Augustin confirme cet état de fait, au paragraphe 22, lorsqu’il nous indique que son fils n’a pas compris la question suivante «  l’homme est-il un homme ? » et a cru que son père se moquait de lui.
Il nous explique qu’Adéodat s’est trompé car il a pris le mot pour la chose. Il est resté enfermé dans la prison des mots. Cet enfermement est le fait du langage qui conduit à prendre le signe pour ce qu’il signifie en raison d’une loi inscrite en nos esprits et dont les logiciens de Port Royal se souviendront. Cette loi est la suivante : «  lorsque nous entendons le signe (…) nous portons immédiatement notre attention sur les choses signifiées » (Paragraphe 24) et nous confondons les mots avec la réalité alors que ceux-ci la servent et ne la constituent pas.

Le langage est insuffisant parce qu’il crée cette confusion et éloigne de ce qu’il faut contempler pour comprendre. Cette confusion masque une infériorité.

Le signe est inférieur à la chose car il enseigne moins qu’elle. Il ne porte que sur des mots alors que la chose qu’il s’agit de montrer n’est autre que la connaissance du vrai. Or, la connaissance du vrai vaut mieux que la connaissance des mots et ainsi mieux vaut connaître une maladie que le nom de cette maladie (Paragraphe 25). Pourquoi refusons-nous cette supériorité ? Parce que nous sommes orgueilleux et souffrons de ne pas être omniscients et parce que cette conscience d’un manque augmente notre orgueil.

Enfin, la chose est nécessaire pour comprendre le signe ; l’exemple des sarabares qui a été déjà évoqué montre cette nécessité.

Le dialogue socratique est insuffisant car si l’esprit de l’enseigné n’est pas encore préparé, s’il n’a pas reçu l’illumination divine, je ne pourrai la lui montrer. L’exemple de l’esclave du Ménon qui découvre par lui-même une vérité éternelle par l’intermédiaire de ce médiateur humain - qu’était Socrate - est donc faux et Platon s’est trompé. Le médiateur n’est pas humain. Augustin confirmera ce point, dans les Confessions : il reprochera à ces penseurs d’avoir voulu trouver Dieu « le cœur enflé de leur science prétentieuse » et de se mettre en quête d’un « médiateur pour les purifier » (Confessions, Livre X, chapitre XLII).

Cette nouvelle réfutation autorise alors l’annonce, par Augustin, de la thèse déjà évoquée du Maître intérieur mais ces informations nous permettent-elles de mettre en évidence une langue de l’enseignement chez Augustin ?

C. - Conséquences de cette lecture

Le médiateur humain n’enseigne pas. Pour Augustin, tout enseignement est organisé autour d’une structure trinitaire qui n’est pas horizontale et qui passe nécessairement par Dieu. Chez lui, l’élève et le professeur sont unis par un Tiers qui rend possible l’écoute mutuelle.

Mais comme nous l’avons vu, cette « infirmité » du langage humain n’exclut pas la nécessité de l’étudier afin de mieux « faire signe » à cet homme intérieur que l’élève doit rencontrer. Une langue plus adaptée à l’enseignement est donc envisageable, le texte étudié le montre. Celle-ci est avant tout une méthode.

La méthode. Pour Augustin, enseigner c’est aussi suivre une méthode et la seconde lecture que nous venons de proposer du De Magistro, le confirme.
Cette méthode tient, en premier lieu, en une séparation du temps de l’enseignement en trois époques, que révèlent les trois parties de l’œuvre :

a) une période de distinction et de préparation où il s’agit de connaître les problèmes de l’élève, trouver la langue qu’il faudra lui parler, l’aider à distinguer ce qui doit l’être et mettre en place les découpages qui seront utiles pour lui montrer ce qu’il doit voir ;

b) une période de préparation de l’énoncé de la loi par le rappel de quelques règles importantes et la remise en cause de la langue utilisée précédemment pour faire les distinctions nécessaires, et

c) une période d’exposé du vrai.

Mais cette méthode – le De Magistro le confirme – tient aussi, en second lieu, en un rappel. Enseigner c’est rappeler et donc avertir. Celui qui veut enseigner doit savoir que le langage n’est qu’un moyen dont il ne faut cependant pas nier la valeur. Mais il n’est langage que si il sert un but : conduire l’élève vers son Maître intérieur, vers son âme, afin que celle-ci qui est la vie du corps le conduise ensuite vers Dieu qui est source de toute vie. Cette méthode implique également un comportement.

Le comportement de celui qui enseigne doit être, pour Augustin, celui d’une personne qui sait que nul « ne peut être appelé maître sur cette terre parce qu’il n’y a qu’un seul Maître » (Paragraphe 46). 
La langue augustinienne de l’enseignement doit donc être humble. Elle n’est pas celle d’un maître face à un disciple car nous sommes tous disciples d’un seul Maître. Cette humilité implique le respect de l’autre et donc parfois l’usage de mots couverts pour que la vérité ne le blesse pas.

Mais il n’est de langue enseignante lorsque celui qui enseigne se considère comme un « gourou ». Cette langue doit donc contenir une vraie pensée, répondre à toutes les questions que l’élève se pose et non lui suggérer des allusions ésotériques comme les sectes manichéennes l’avaient fait avec Augustin. L’implicite doit être présent dans le discours. Mais il doit être rendu explicite - et l’élève aidé dans ses recherches - lorsque le temps est venu et le désarroi du chercheur trop important. Il n’est donc de langue enseignante sans contenu.

Le contenu, c’est ce qui est et, en même temps, n’est pas, car il n’est pas visible sans un contenant mais il est, car il est tout, alors que le contenant n’est rien. En conséquence le contenu du langage enseignant doit être adapté à ce terme qui le représente. Il doit être et ne pas être. Il lui faut à la fois être absent et présent en même temps. Il doit être dans l’absence/présence. Pourquoi ? :

a) afin, comme le rappelle H. Arendt, de mettre au jour une présence qui en elle-même, est présente sans l’être trop sans doute parce que tout ce qui est trop est « de trop » et ignore la mesure. Or cette Présence qu’il s’agit de signifier contient toute mesure. De plus, parce que toute présence qui serait trop présente, deviendrait indispensable et créerait la peur d’une perte et donc un manque qui, en lui-même, est l’inverse de ce plein vers lequel il s’agit de faire signe (11) ; 

b) pour laisser l’élève s’exprimer car nul n’apprend s’il ne désire apprendre. Or pour que l’élève puisse exprimer sa volonté, il faut que le professeur sache aussi se taire (être absent) et écouter (être présent). Mais ce silence est également nécessaire pour que « l’ineffable puisse être vu ineffablement » (De Trinitate, 1.1.3) ;

c) en effet, la présence trop présente c’est celle qui s’impose, qui fait du bruit : celui de l’homme extérieur, qui interdit l’écoute par l’autre de son soi intérieur.

En conséquence, au terme de cette deuxième lecture de l’œuvre, il est possible de découvrir l’existence d’une langue enseignante chez Augustin. Cependant cette lecture elle-même n’est pas sans poser problème. La première interprétation ignorait un aspect de la parole augustinienne et pouvait conduire à une confusion entre l’ordre et le commandement. Elle risquait par la peur de détourner les regards de l’objet vers lesquels il s’agissait de les porter.

Celle que nous venons de proposer présente un autre risque : celui d’un lecteur inattentif qui pourrait mettre sur le même plan deux étants de nature radicalement différente chez Augustin : la Chose et le langage, les maîtres extérieurs et le Maître intérieur. Cette interprétation risque de conduire à une confusion de deux ordres distincts qui serait toute aussi fâcheuse que celle que nous désirions éviter.

Une troisième lecture de l’œuvre peut alors être proposée. Elle permettra peut-être de répondre plus précisément au problème posé. Cette fois, il s’agira d’étudier le commencement de l’œuvre pour trouver sa fin mais en considérant celui-ci comme un fondement et non plus comme un lieu ou une origine.


III. - Lecture du De Magistro à partir de ses fondements

Comprendre et faire comprendre ce texte, tel fut notre objectif tout au long de ce travail et nous pouvons imaginer le fait que le lecteur a pu être troublé par notre présentation et les détours que nous avons adoptés pour réaliser ce projet. Mais comment éviter ces détours face à un auteur qui, lui-même nous a indiqué leur nécessité pour se faire comprendre ?

Fallait-il le trahir et l’enfermer dans une présentation trop rigoureuse dont - H. Arendt l’indiquait elle-même – Augustin se satisfait mal tant le contenu importe plus chez lui que le contenant ? Mais comment enfermer un contenu sans le trahir ?

La lecture trinitaire de son objet nous est apparue la plus adaptée tant cette œuvre unique peut se lire en au moins trois dimensions, telle notre âme à la fois une et triple. L’implicite et l’explicite se croisent souvent chez Augustin. Mais sommes nous certains de les avoir tout à fait saisis et répondu, par la même, à la question que nous nous posions ?

Pour ce faire, nous nous proposons précisément un dernier éclairage sur ce travail ; un éclairage qui porterait sur les fondements de celui-ci. Ceux-ci dévoileront peut-être ce tiers (qui, pour Augustin, enseigne) et qui unifie cet extérieur et cet intérieur que nous cherchons à conjoindre. Des fondements se trouvent en cherchant les raisons premières. Il nous faut donc tenter de découvrir celles d’Augustin pour justifier sa démarche.

A. - Les fondements premiers de la thèse

Pourquoi Augustin a-t-il soutenu une telle thèse ? Quelles furent ses motivations ? Trois ordres - qui se croiseraient - peuvent expliquer sa démarche et ce croisement peut justifier les difficultés de lecture de cette oeuvre :

L’ordre des raisons théologiques. La thèse augustinienne conçoit la présence de deux maîtres de nature différente. Comment expliquer cette conjonction ? Trois raisons ici peuvent sans doute justifier cette thèse :

a) la Vérité est divine. Cette divinité est au-dessus de l’homme. Elle est d’une nature si différente de la nature humaine, que celle-ci ne peut la comprendre, hors les cas rarissimes de ceux qui sont touchés par la grâce. Cependant s’il est faible, il peut s’exercer à la voir et pour cet exercice un « entraîneur » extérieur est nécessaire. Son rôle consiste à lutter contre l’homme extérieur de l’élève qui veut toujours le conduire hors de l’esprit ;

b) de plus, deux maîtres sont nécessaires car l’homme est un être double, composé d’extériorité et d’intériorité ; marqué par la peccabilité. Il a donc parfois besoin de signes extérieurs pour comprendre l’intérieur, comme l’enfant a besoin d’images pour comprendre des réalités trop abstraites pour lui ;

c) enfin, cette complémentarité a peut-être été voulue par Dieu afin que nous soyons tous dépendants les uns des autres pour limiter le mal que nous pourrions nous faire les uns aux autres. Enseigner est en soi une activité qui unit les hommes plus qu’elle ne les divise. Si l’enseignement est nécessaire, c’est sans doute parce qu’Il a voulu que nous soyons unis par lui plus que divisés par nos orgueilleuses querelles.

Mais ces conjectures sont toutes personnelles. Elles ne sont qu’hypothétiques et expriment une croyance. Sont-elles les seules qui expliquent la démarche d’Augustin ? Chez cet auteur, la foi éclaire toujours l’intelligence. Il est donc possible de considérer que des raisons plus rationnelles s’associent à ces motivations purement théologiques.

L’ordre des raisons logiques. Pour Augustin, nul n’apprend lorsqu’il ne s’est pas approprié son savoir, lorsqu’il ne le ramène pas à sa conscience. Ce retour ne nous paraît pas identique à la réminiscence platonicienne. En effet :

a) chez Platon comme chez Augustin, il faut provoquer l’âme au dialogue avec elle-même par l’usage d’apories. Cependant chez Augustin, ce moment dialectique n’a qu’un temps. De plus, le vrai ne se dévoile pas par un dialogue entre soi et soi mais il se révèle dans un dialogue avec Dieu. Celui-ci est en relation avec notre homme intérieur mais il est « au-dessus de lui ». Il y a entre Lui et l’homme une différence de nature et non de degré et ce, même si le chemin qui nous mène à Lui suppose le franchissement de plusieurs étapes tels des barreaux d’une échelle qu’il faudrait monter peu à peu pour atteindre un point situé au-dessus de nous ;

b) chez Platon comme chez Augustin, le mot « invite à chercher les objets » (Paragraphe 36). Cependant chez notre auteur, cette invite se traduit mécaniquement - comme le rappelle E. Gilson - par le mouvement d’une pensée qui « recueille en soi les connaissances latentes qu’elle contient » afin de les « tirer de leur état de dispersion et les rassembler » (Confessions, X, II). Pour Augustin, apprendre c’est rassembler toutes les idées qui ne sont encore qu’à l’état de traces dans notre mémoire ; or pour rassembler, il faut vouloir et le vouloir est par essence la marque d’un libre arbitre qui est essentiel dans toute sa doctrine. Celui qui ne veut pas savoir ne saura jamais ;

c) savoir c’est d’abord vouloir savoir. En conséquence toute connaissance vient d’abord du vouloir. Le Maître intérieur est donc une conséquence de cette philosophie de la conscience et de l‘intériorité augustinienne qui place en l’homme la mesure de toutes choses et qui - pour éviter Protagoras - place l’homme qui mesure en Dieu.

Mais Augustin n’est pas qu’un philosophe et un père de l’église. Sa vie fut aussi son œuvre ainsi que ses engagements. Ceux-ci expliquent peut-être la fin qu’il s’est donné.

L’ordre des raisons politiques et personnelles. Augustin a peut-être effectué cette recherche et soutenu cette thèse pour des raisons liées à son époque et la vie qui a été la sienne. Nous savons que des interprétations biographiques ou historiques n’expliquent que rarement une pensée mais faut-il pour autant les exclure ? Quatre d’entre elles peuvent être proposées :

- en premier lieu, il ne faut pas ignorer qu’avant d’être philosophe et prêtre, Augustin a été rhéteur. Il a donc sans doute - par ce texte - cherché à relier les deux vies qui ont été les siennes : celle du rhéteur (le premier moment) et celle du chrétien définitivement converti (le dernier moment). La seconde partie est bien ce moment qui relie les deux ;

- en deuxième lieu, il faut rappeler qu’Augustin a écrit son texte dans une période troublée alors que l’ordre régnait sur Rome. Or la méthode qu’il propose réévalue l’élève en précisant que celui-ci possède en lui une part de divinité et place donc ce dernier au centre de tout enseignement. Elle annonce donc une forme d’humanisme chrétien contre l’ordre impérial et ses faux maîtres qui ne sont que dominium et rarement magister ;

- en troisième lieu, historiquement, elle constitue un nouveau dépassement de la pensée. Socrate en effet fut celui qui autorisa la première rupture. Après lui, il ne fallait plus parler de « sage » mais d’amoureux de la sagesse « philo-sophe ». Avec Augustin, il ne faut plus penser à la possibilité d’un médiateur humain ; le médiateur est divin, l’homme ne peut plus être que signe. Cette thèse est aussi une morale de l’humilité ;

- enfin, pour Augustin la paix est préférable à tout bien hors Dieu. La doctrine du Maître intérieur, comme il l’explique (Confessions, XII, 25), présente un avantage à ce sujet. Les disputes surviennent souvent parce que nous voulons interpréter la pensée d’autrui or pourquoi le faire si nous considérons que le vrai n’est ni en nous ni en l’autre mais en chacun de nous ? Les disputes n’en deviennent-elles pas inutiles et les hommes n’en sont-ils pas ainsi unis par ce Maître commun qui les ordonnent en oubliant les petits maîtres qui sont en eux et qui sont à l’origine de leurs disputes ?

Cette analyse des fondements nous livre ainsi une nouvelle information sur le langage enseignant que nous recherchions par cette lecture du De Magistro.

Un tel langage ne doit pas ignorer la situation de l’enseignant, sa biographie et les circonstances de fait dans lesquelles il enseigne. Il doit être adapté à sa personne et plus il se connaîtra, meilleure en sera sans doute sa visibilité auprès des élèves.
Une biographie, un projet, éclairent sous un jour différent les représentations qu’il peut se faire de l’hétérogénéité de ses élèves ainsi que certaines différences qu’il pourrait ressentir. Celles-ci peuvent également influencer la vision première qu’ils se feront de lui et qui expliquera des réactions hétérogènes face à sa démarche. 

Enseigner implique donc une connaissance de ses propres fondements. Cette nouvelle lecture nous l’a ainsi rappelé. Mais ces fondements premiers, ainsi hasardés et tout à fait discutables nous en convenons, reposent-ils sur des bases suffisamment incontestables pour justifier une réponse définitive à la question que nous nous posions ? Les fondements premiers d’Augustin ne dissimulent-ils pas aussi des fondements implicites et, dans l’affirmative, quels seraient-ils ?

B. – Les fondements implicites de la thèse augustinienne

Augustin nous a enseigné que, pour révéler ce qui se dissimule, la controverse intellectuelle est parfois tout à fait adaptée. Pour le comprendre, ne conviendrait-il pas d’exposer ce travail à la critique radicale que Wittgenstein a effectuée sur celui-ci ?

a) La critique d’Augustin par Wittgenstein a concerné deux aspects de sa doctrine

Ceux-ci ont été développés dans les « investigations philosophiques » et portaient sur deux points de la philosophie augustinienne.

Wittgenstein a d’abord développé une thèse remettant en cause l’idée même de toute intériorité or l’homme intérieur est l’homme vrai pour Augustin. Au paragraphe 293 du texte, il écrit ainsi : « si je dis de moi-même que ce n’est qu’à partir de mon propre cas que je sais ce que signifie le mot douleur, ne devrai-je pas dire la même chose d’autrui également ? Et comment puis-je généraliser ce cas unique de manière aussi irréfléchie ? ».

Wittgenstein se demande ainsi si l’intériorité n’est pas une projection ; si celle-ci n’est pas une excuse pour dissimuler nos propres représentations. Cette critique est recevable, nous paraît-il, car l’intériorité ne peut se prouver d’une manière indiscutable et le « rationalisme » augustinien touche ici son point limite. Reste à examiner le second aspect de la critique de Wittgenstein.

Au paragraphe 32, l’auteur du tractacus, écrit également « Saint Augustin décrit l’acquisition du langage humain par l’enfant comme si ce dernier venait d’un pays étranger sans en comprendre la langue ; c’est-à-dire comme s’il avait une autre langue mais pas cette langue ci». Il lui reproche donc d’ignorer ce qu’il appelle (Paragraphe 6) « l’enseignement démonstratif par les mots ».

En d’autres termes, si je peux comprendre mon interlocuteur, c’est que j’ai déjà reçu une éducation proche de la sienne et que c’est cette éducation qui dans mon plus jeune âge m’a formé ou « dressé ». Si nous nous comprenons, ce n’est pas parce que nous sommes liés par la même vérité intérieure mais simplement parce que nous avons reçu la même éducation.

En conséquence, comme le révèle la critique de Wittgenstein, la solution proposée par Augustin n’est admissible que si nous admettons d’une part, que la pensée est antérieure au langage et d’autre part, qu’une intériorité existe. Mais en quoi cette critique nous éclaire-t-elle pour découvrir ces fondements implicites de l’œuvre d’Augustin et pour mieux entendre le sens de notre recherche ?

b) L’éclaircissement critique

Augustin ne nie pas tout à fait, nous paraît-il, ce que Wittgenstein lui reproche. Selon lui, il n’est possible d’accepter l’enseignement sans une foi préalable, elle-même dictée par le cœur. Ce cœur là est premier et si je n’ai pas le désir de comprendre ni n’entendre ce que l’enseignant veut me montrer, je ne le verrai ni ne l’écouterai pas.

Wittgenstein appelle cette foi une « croyance » et n’est autre qu’un postulat qu’il ne peut accepter. Comme il l’explique dans son tractacus, le monde est un composé de faits ; or pour lui cette foi est un fait dont il faut tenir compte mais rien ne nous oblige à la partager. En conséquence, la thèse augustinienne est un modèle et ne repose en rien sur des certitudes indiscutables comme toute option philosophique. Augustin, quant à lui, justifie la foi par la grâce et traite d’orgueilleux ceux qui ne croient pas.

Comment résoudre cette querelle philosophique ? A notre avis, aucune réponse certaine ne peut être apportée pour la trancher en un sens ou un autre. La critique de Wittgenstein révèle ainsi qu’il est possible de proposer au moins deux grands projets pédagogiques ; que l’un et l’autre ne sont pas plus certains en ce qu’ils relèvent en effet d’un principe qui trouve son fondement dans la foi plus que dans la raison.

Quels sont ces deux modèles ?

- En simplifiant à l’extrême, nous indiquerons du premier – celui de Wittgenstein – qu’il craint le dogmatisme de ceux qui auraient trop la foi ainsi que les culpabilités qu’elle provoque. Il considère que ce « dont on ne peut parler il faut le taire » et qu’en conséquence, il est nécessaire de former l’esprit au doute sceptique plus qu’à la croyance en une volonté dont l’existence même est mise en doute. Apprendre c’est apprendre à savoir ce que l’on ne peut savoir. Ce scepticisme a été cependant critiqué par des auteurs comme Russell qui, bien que proches de Wittgenstein, ont considéré qu’il conduisait à terme à la négation de l’enseignement (12).

- Le second - celui d’Augustin – se défie de tout scepticisme qui mène à une forme de désespérance et il craint la suffisance d’un enseignement qui prétendrait ne se fonder que sur lui-même. Ce modèle repose sur le souci contraire de fortifier la volonté en la purifiant pour atteindre la foi consolatrice et unifiante. Apprendre ici, c’est apprendre à devenir soi par le truchement d’un Maître placé au-dessus de soi.
Les excès d’un tel modèle ont été critiqués, notamment par des auteurs proches d’Augustin – tel Mr. Marrou – qui ont vu en lui l’étouffement de pensées diverses que le souci excessif d’une pensée parfois trop unifiante pouvait provoquer.

La langue enseignante dépend donc du choix de modèle qui a été fait par l’enseignant ou du modèle pédagogique à l’intérieur duquel il officie. Mais que faire lorsque les modèles proposés sont multiples, lorsque la liberté est offerte à celui qui enseigne ?

Une conclusion de nos travaux s’impose dés lors, pour tenter d’apporter une réponse à cette question sans que celle-ci ne prétende ni à l’exhaustivité, ni à la certitude.
Conclusion

Notre interrogation première portait sur une langue de l’enseignement susceptible de répondre à l’hétérogénéité des situations d’enseignement et des enseignés en partant d’un commentaire du De Magistro.

Ce travail nous a révélé que trois lectures du texte étaient possibles. Toutes sont peut-être vraies, probables ou peut-être fausses. Elles ne se contredisent pas nécessairement. Leurs différences justifient cependant la méfiance d’Augustin pour les mots à qui, selon lui,  « il ne faut accorder plus de valeur qu’il ne faut » (Paragraphe 46).

Les mots sont de peu de valeur car ils sont « charnels » et ne renvoient qu’à la lettre qui tue alors que l’esprit vivifie. Mais pour n’avoir que peu de valeur ils n’en sont pas, pour autant, sans valeur et certains sont plus signifiants que d’autres. Dès lors, en ce contexte, quelle langue enseignante pourrait être trouvée afin de permettre de faire signe, i-e enseigner ?

Les dernières conclusions de cette recherche nous ont précisément montré que ce langage enseignant était étroitement lié à ces valeurs qui se chevauchent et se mêlent parfois : celles de l’enseigné qu’il importe de prendre en compte, celles de l’enseignant qu’il ne faut ignorer, celles des différents modèles d’enseignement qui doivent parfois se concilier, celles des mots qu’il faut choisir soigneusement et celle enfin d’une temporalité exigeante qu’il faut respecter lorsque nous désirons dévoiler une pensée.

Enseigner dans l’hétérogène c’est aussi, peut-être et sans doute, tenir précisément compte de cette multiplicité de valeurs qui se croisent. Cette pluralité, qui était mise en évidence au début de notre travail, est peut-être constituée par une pluralité de valeurs plus qu’une différence de situations ou de personnes.

Cependant, enseigner c’est aussi conjoindre, or comment y parvenir face à cette diversité qui s’est révélée plus complexe que nous ne le pensions ? Notre question initiale revient à nouveau.

Pour ce faire, un mot peut-être pourrait ici être hasardé. Il renvoie à cette science qui enseigne précisément le respect et la conciliation des valeurs : l’éthique ou la vertu. Mais comment la définir ? Aristote nous indique - dans la trop célèbre formule de l’Ethique à Nicomaque - qu’elle serait un « juste milieu par rapport à soi », une excellence.

La langue n’enseigne donc que si elle est dans le juste et le milieu. Aristote nous indiquerait ici « l’arété » ou l’excellence. Ce milieu n’est donc pas un « ventre mou » ; c’est au contraire celui qui conduit vers les hauteurs qui seules peuvent rassembler le divers et permettent de réunir.

N’enseigne peut-être qu’un discours qui parvient à se faire entendre dans le concert disharmonieux des valeurs et qui découvre ainsi le moyen de garder la direction voulue pour se hausser vers les aspects les plus élevés de la matière. N’enseigne peut-être que ce qui élève son prochain et qui maintient ainsi les différences, les rejoint à d’autres sans les ignorer. Mais comment appliquer en fait cette justesse de droit ?

Qui pourrait ici avoir l’outrecuidance de clore le débat ? Proposons simplement ici une métaphore, celle d’une assimilation de ce milieu à un « cap ». Tel le navigateur de l’éthique à Nicomaque, l’enseignant se doit de prendre les décisions qui s’imposent lorsqu’elles s’imposent et suivre sa route au milieu de ces valeurs qui s’affrontent parfois les unes aux autres en gardant le cap qu’il s’est fixé.

Ce cap le conduit vers les autres mais également vers lui-même et trouver le point qui les réunit implique peut-être préalablement d’avoir croisé le chemin qui le rejoint à lui-même. Ce lui-même, Augustin l’appelle l’homme intérieur. Il peut être donné et si l’on ne parvient pas à y croire, il doit, selon nous, être construit pour permettre de découvrir des solutions propres aux problèmes que nous rencontrons.

Reste à trouver la route qui y conduit. Qui pourrait ici également proposer des réponses définitives ? Notre époque, comme le dit Mr. Gourinat, n’admet plus les philosophies univoques. Indiquons simplement que, selon nous, cette route, si route il y a (Augustin a eu raison de le souligner et sa vie en témoigne), doit être droite mais il reste cependant à se demander ce qu’est le droit et cette question mérite d’autres analyses.

Jean-Jacques SARFATI
Paris Mai 2005








Notes

(1) J.-C. Fraisse, Bulletin de la société philosophique de Bordeaux, n° 89.
(2) G. Madec, Analyse du De Magistro : Revue des études augustiniennes, 1975, n° 21, p. 63-71.
(3) Théologiens et mystiques du Moyen Age : Folio, p. 84.
(4) B. Jolibert, Introduction in édition Klincsieck 2003 sur laquelle nous avons travaillé. 
(5) H. I. Marrou, Saint Augustin et la fin de la culture antique : Paris, 1938, Ed. De Boccard p. 299-327.
(6) H.I. Marrou, Ibid, p. 305.
(7) H. Arendt, Le concept d’amour chez Augustin : Ed. Rivages. Elle écrit ainsi p. 8 « Interpréter (chez Augustin) c’est souvent rendre explicite ce qu’Augustin ne dit qu’implicitement », Traduction A. S. Astrup.
(8) E. Gilson, Introduction à l’étude de Saint Augustin : VRIN, 2ème éd. 2003, p. 65.
(9) H.I. Marrou, précité.
(10) J.-C. Fraisse, St Augustin.
(11) H. Arendt, précitée, p. 8.
(12) Voir la critique que Russell fait de la philosophie de Wittgenstein in Histoire de mes idées philosophiques : Ed. Tel Gallimard.









Posté par JJSARFATI à 23:52 - - Commentaires [0] - Permalien [#]


Commentaires sur QUEL LANGAGE POUR L ENSEIGNEMENT A PARTIR D UNE ETUDE DU DE MAGISTRO D AUGUSTIN

Nouveau commentaire